Postępy w nauce

Pozycja w klasie

Samopoczucie dziecka w szkole wyznaczają więzi z wychowawcą klasy, nauczycielami uczącymi je oraz z zespołem klasowym. Dziec­ko dobrze czujące się w szkole dąży do częs­tszych kontaktów z kolegami swojej klasy, nie unika ich. Jeśli ma korzystną pozycję w klasie i wytworzy się wokół niego atmosferę zrozu­mienia, serdeczności i przyjaźni, to chętnie uczęszcza do szkoły i ceni sobie przynależ­ność do szkolnej społeczności. W każdej kla­sie jedne dzieci są lubiane przez kolegów, darzone sympatią i zaufaniem, podczas gdy inne są nielubiane, czasem izolowane. Wpły­wa na to cały zespół różnorodnych czynników — postępy w nauce, zachowanie, cechy indy­widualne, stosunek nauczyciela do dziecka oraz dziecka do nauczyciela i kolegów itp. W zależności od charakteru i stopnia oddziały­wania danych czynników dziecko zajmuje „wyższą” lub „niższą” pozycję. Pozycja dziec­ka w klasie jest ważnym czynnikiem osobo- twórczym. Pozycja będąca wyrazem zaufania i przychylności rówieśników sprzyja prawidło­wemu rozwojowi, pomaga utrzymać równowagę psychiczną i przeciwnie — pozycja dziec­ka odrzuconego, izolowanego osłabia w nim wiarę w siebie, budzi poczucie krzywdy. Od­rzucenie to przejawia się najczęściej w uni­kaniu jego towarzystwa, pomijaniu go w za­bawie itp.

Od tego, w jaki sposób wychowawca kie­ruje zespołem klasowym, jak również od kon­kretnych środków i metod wychowawczych, stosowanych przez niego i nauczycieli uczą­cych w klasie, zależą w dużej mierze wyniki pracy szkolnej i sposób zachowania się dzieci wykazujących zaburzenia. Wzajemne zrozu­mienie nauczyciela i uczniów zwiększa zaufa­nie do nauczyciela i umożliwia uczniom zaj­mowanie coraz to innych i możliwie wysokich pozycji w klasie; wzmacnia poczucie uznania dla nich, co nie pozostaje bez wyraźnego wpływu na wzmocnienie równowagi układu nerwowego.

Ilustracją dobrze rozumianego oddziaływa­nia wychowawczego w celu zmiany pozycji dziecka dotąd izolowanego jest przykład uczennicy klasy szóstej:

Zosia nie miała w klasie koleżanek. Na przerwach najczęściej sama stała na koryta­rzu pod ścianą. Cicha, małomówna, nie bu­dziła sobą niczyjego zainteresowania. W pra­cach klasy najczęściej nie brano jej pod uwa­gę. Pewnego razu na lekcji wychowania tech­nicznego, podczas dekorowania klasy na za­bawę noworoczną, nauczycielka zauważyła, że Zosia z dużą zręcznością i bardzo ładnie robiła wycinanki ludowe. Zwróciła więc uwa­gę klasy na wykonywane przez Zosię prace, które wzbudziły ogólny podziw. Fakt ten nau­czycielka wykorzystała do pracy nad zmianą pozycji uczennicy w klasie. Często z nią roz­mawiała, prosiła o pokazanie innych prac, wykonanych przez Zosię w domu, zaintereso­wała i zachęciła uczennicę do udziału w za­jęciach „koła sprawnych rąk”. Od tej pory koleżanki chętnie z Zosią rozmawiały, prosiły często o pomoc w różnych pracach. Zosi po­woli wracała wesołość, nie unikała koleża­nek, aktywnie uczestniczyła w pracach sekcji dekoratorskiej w klasie.

Widzimy więc, że dobrze prowadzona praca wychowawcza może usunąć niejedno uprze­dzenie, może ukazać wartości dziecka, któ­rych dotychczas nie dostrzegano, może ułat­wić wzajemne zrozumienie i współżycie w szkole i w domu, może uchronić dziecko przed licznymi niepowodzeniami.

Udział dziecka w grupie rówieśniczej wy­twarza pozytywny stosunek uczuciowy do lu­dzi, daje poczucie satysfakcji. Zwarta grupa rówieśników stawia wymagania, ogranicza egoizm i ambicje, zmniejsza indywidualizm, uczy współdziałania z innymi, wytwarza od­wagę, lojalność i samokontrolę.

Na ogół dzieci z objawami zaburzeń w za­chowaniu mają niską pozycję w grupie ró­wieśników w klasie. Ich udział w pracach kla­sy czy wspólnych zabawach często nie jest brany pod uwagę, głównie ze względu na ich złe zachowanie, kłótliwość, agresywność, wa- garowanie, brak poczucia solidarności itp.

Obserwując dzieci z tej samej klasy, stwier­dzamy, że gdy są swobodne, nie kontrolo­wane przez nauczyciela lub inne osoby do­rosłe, grupują się w sposób dowolny: po dwoje, troje lub w liczniejszych zespołach. Jedne skupiają wokół siebie najbliższych ko- lęgów, inne nawiązują kontakty z dziećmi z innych klas: starszych lub młodszych, co su­geruje nierównomierny rozwój psychiczny.

Są również takie dzieci, które nie przyjaź­nią się ani z kolegami ze swojej klasy, ani z innych klas. Samotnie spędzają przerwy, a po lekcjach samotnie wracają do domu. Są to przeważnie dzieci wykazujące objawy za­hamowania psychoruchowego. Pozycja ich zmienia się na korzyść, gdy staną się one przedmiotem zainteresowania nauczyciela w klasie lub podczas zajęć pozalekcyjnych.

Dzieci przyzwyczajone w domu do tego, że są zawsze najważniejsze, usiłują i wśród ró­wieśników w klasie odgrywać ważną rolę, a gdy im się to nie udaje, wyłączają się z gru­py, są rozdrażnione i nieszczęśliwe. Na ubo­czu życia klasy pozostają także dzieci rozpie­szczone przez rodziców, które obrażają się, gdy koledzy nie ustępują im i nie liczą się z ich humorami i zachciankami. Są również dzieci, których niezaspokojone potrzeby uczu­ciowe wyrażają się wzmożoną agresywnością.

Powstawanie coraz trwalszych grup oraz silne pragnienie uczestnictwa w zabawach i zajęciach rówieśników powodują, że dziecko jest zmuszone do szukania kompromisu z ró­wieśnikami. Biorąc udział w zabawie z ró­wieśnikami, dziecko musi prawidłowo wykony­wać wyznaczoną rolę, przestrzegać obowiązu­jących reguł,” musi być rzetelne, uczciwe, mu­si być dobrym, lojalnym towarzyszem.

Rzeczą szczególnie ważną – w odniesieniu od omawianej grupy dzieci – jest to, że mimo przegranej muszą one panować nad swym zachowaniem, gdyż mogą być wyeliminowane z zabawy. W grupie dziecko uczy się podporządkowywania swoich spraw osobistych inte­resom i potrzebom klasy jako całości.

Dzieciom niezrównoważonym, nieśmiałym, a także kłótliwym i niezdolnym do współdzia­łania trudno utrzymać się w zespole.

Nie zniechęcać dzieci

Dziecko idące do szkoły, niezależnie od swych możliwości psychofizycznych, chce być dobrym uczniem. Jest zainteresowane nowymi zada­niami i nową sytuacją, w jakiej się znalazło. W miarę upływu czasu często obserwujemy niekorzystne zmiany. Dzieci chętnie chodzą do szkoły, lecz niechętni« się uczą. Zmniej­sza się ich zainteresowanie nauką, występuje zniecierpliwienie, chaotyczność w działaniu, agresja słowna lub fizyczna w stosunku do rodzeństwa i kolegów. Otrzymywane oceny niedostateczne i nagany ze strony rodziców początkowo mobilizują dzieci, jednakże póź­niej spadek motywacji i zaburzenia w zacho­waniu stają się wyraźniejsze. Przykładem ta­kiego zachowania jest Basia.

Basia jest uczennicą klasy szóstej. Rodzice są wyraźnie niezadowoleni z córki. Matka czę­sto ją gani za słabe wyniki w nauce i nie­zręczność przy wykonywaniu prac domowych. Oboje rodzice stawiają jej za wzór koleżanki, które osiągają bardzo dobre stopnie. Nie do­strzegają natomiast przejawianych chęci Basi do poprawy ocen i sami, poza krytycznymi uwagami, nie pomagają jej. Dziewczynka bar­dzo przeżywała swoje niepowodzenia, począt­kowo była cicha, małomówna, często płakała, w szkole zaczęła unikać koleżanek, uczyła się w domu, starała się poprawić oceny. Obecnie Basia nie interesuje się nauką. Lekceważy uwagi nauczycielki, nie korzysta z pomocy w nauce, jakiej chcą jej udzielać koleżanki. Jest w stosunku do rówieśników agresywna.

Stworzenie dziecku możliwości osiągania lepszych wyników w nauce jest ważnym atu­tem wychowawczym. Większość dzieci wykazu­jących omawiane przez nas zaburzenia nie osiąga w szkole dobrych wyników z powodu braku wytrwałości i niemożności skupienia uwagi. Potrzebne więc im jest zdecydowane, cierpliwe i konsekwentne środowisko rodzin­ne, które nie stawiałoby zbyt wygórowanych wymagań, ale pomagałoby dziecku i w mia­rą poprawy potrafiłoby te wymagania zwięk­szać.

Rodzice nie mogą zarzucać dzieciom leni­stwa i złośliwości, skoro — gdy są one zain­teresowane nauką, „zmotywowane”, gdy licz­ba bodźców rozpraszających je jest ograni­czona — potrafią dobrze pracować i zacho­wywać się względnie prawidłowo. Rzecz w tym, że ten stan mobilizacji do pracy nie trwa długo. Koncentracja na wykonywanych zada­niach wymaga od dzieci wzmożonego wysiłku, co z kolei powoduje zmęczenie przejawiające się w nowej fali pobudzenia. Negatywne oce­ny, częste napomnienia wzmagają i pogłę­biają niepowodzenia szkolne. Niezwykle po­ważnym niebezpieczeństwem dla powodzenia szkolnego jest powstawanie i narastanie za­ległości, gdyż dzieci te nie są zdolne do in­tensywnej i regularnej pracy, tak niezbędnej do nadrobienia opóźnień. Żeby jeszcze bar­dziej nie zniechęcać dzieci do nauki, ro­dzice powinni okazywać im dużo cierpliwoś­ci i taktu. Błędem jest pobudzanie dziecka do nauki straszeniem, naganą lub karą. Ucze­nie się bez zapału przynosi zwykle nikłe efek­ty. Najczęściej straszy się dzieci dwóją, uwa­gami nauczyciela, pozostaniem na następny rok w tej samej klasie, rozmową z ojcem, cięż­ką pracą fizyczną itp. Za mało i za rzadko rodzice chwalą dzieci za podejmowane sta­rania i poprawę ocen. Powiedzenie „przecież nie dla mnie się uczysz” nie mobilizuje dziec­ka do nauki, jak mogłoby się wydawać rodzi­com. Zamiast częściej chwalić, ciągle straszy się dzieci, tak jakby strach był najskuteczniej­szą zachętą do nauki.

Trzeba być dla dzieci życzliwym i dawać im dowody tej życzliwości w życiu rodzinnym. By­cie życzliwym i opiekuńczym nie oznacza po­błażliwości ani przesadnego liberalizmu, nie polega też na schlebianiu dzieciom i chęci przypodobania im się. Życzliwość przejawia się w poważnym traktowaniu dziecka, w res­pektowaniu jego poczucia własnej wartości, w gotowości niesienia pomocy. Trzeba postę­pować tak, aby nie gasić, nie załamywać, lecz podnosić wartość i wiarę dziecka w siebie.

Kapitalną rolę w uczeniu się i zdobywaniu przez dzieci nowych umiejętności odgrywa zdolność skupienia uwagi. Nie wszystko, cze­go dziecko ma się nauczyć, wzbudza jego zainteresowanie w tym stopniu, by mogło się ono skupić. Szczególną trudność w tym za­kresie mają dzieci nadpobudliwe. Dlatego należy im pomagać w skupieniu się, a więc nie dopuszczać do nadmiernego przeciążenia pracą, eliminować ujemne bodźce środowis­kowe: hałas, nieporządek w pomieszczeniu, złe oświetlenie, usuwać konflikty i trudności, które działają na psychikę dziecka, polepszać atmosferę wychowawczą w rodzinie, obniżyć poziom aspiracji, gdy ten jest niewspółmier­ny do możliwości dziecka.

Opieka nad dzieckiem a postępy w nauce

Atmosfera życia rodzinnego kształtuje mię­dzy innymi postawy i motywacje dziecka w od­niesieniu do nauki.

Wyniki w nauce dzieci z zaburzeniami za­chowania są zdecydowanie niższe niż ich możliwości umysłowe. Wśród dzieci, z którymi pracowałam w poradni, niektóre miały iloraz inteligencji powyżej 110, a mimo to ich oceny szkolne były zaledwie dostateczne. Zdecydo­wana większość dzieci znajdujących się w nor­mie intelektualnej osiągała oceny dostatecz­ne, były wśród nich i takie, które miały oceny niedostateczne. Tylko kilkoro dzieci mogło się pochwalić ocenami bardzo dobrymi, co wią­zało się z troskliwą opieką wychowawczą ze strony domu. Wyniki w nauce niższe, niż by na to wskazywał poziom inteligencji, mają przeważnie chłopcy. Natomiast wśród dzieci uczących się dobrze, których wyniki w nauce są przeciętnie wyższe od ich wyników w bada­niu testowym, znajduje się więcej dziewczynek, bowiem dziewczynki lepiej niż chłopcy wyko­rzystują swoje możliwości umysłowe w nauce szkolnej. Większość dzieci interesującej nas grupy nie wykorzystuje jednak w taki sposób swej inteligencji w pracy szkolnej.

Przyczyną niepowodzeń szkolnych są naj­częściej niesprzyjające warunki domowe.

Powodzenia i niepowodzenia dzieci, którymi zajmujemy się w tych rozważaniach, w okresie nauki szkolnej ujawniają się w otrzymaniu promocji lub powtarzaniu poszczególnych klas. Przyczyną powtarzania klas są braki w wiadomościach, spowodowane niechęcią do nauki, nieobecnością w szkole, często nieu­sprawiedliwioną (wagary), brakiem wytrwałoś­ci bądź umiejętności uczenia się z podręcz­nika oraz słabym opanowaniem techniki czy­tania. Wiele matek stwierdza: „Syn bardzo lubi, gdy mu czytam zadane lekcje z historii i geografii”. Lub: „Zawsze wieczorem czytam głośno córce lektury i inne książki”. Matki nie wiedzą, że to chętne słuchanie tekstu lektury czy zadanej pracy z historii bądź geografii wynika najczęściej z faktu, że ich dzieci czy­tać nie potrafią, a gdy próbują to czynićcałą uwagę skupiają na technice czytania i nie starcza im już jej na przyswojenie poda­nych w tekście treści. Dlatego wolą słuchać.

Zeszyty przedmiotowe dzieci prowadzone są niestarannie. Wyraźnie odróżnić można ćwi­czenia wykonane w szkole od zadań domo­wych. Te pierwsze, pisane najczęściej w po­śpiechu, zawierają dużą liczbę błędów, po­prawek, miejsc ścieranych gumką, przekreśleń itp. Zadania domowe odznaczają się staran­niejszym wykonaniem i mniejszą liczbą błę­dów, co wskazuje na to, że w sprzyjających warunkach dziecko lepiej pracuje.

W pracach poświęconych niepowodzeniom w nauce wielu autorów podkreśla rolę przy­czyn pozaintelektualnych w tym zakresie. „Wbrew powszechnemu mniemaniu przyczyny niepowodzenia w nauce szkolnej nie tkwią głównie w brakach intelektualnych, ogólnych czy specjalnych. Na pierwszy plan musimy ra­czej wysunąć przyczyny społeczne, z kolei sil­nie z nimi powiązane przyczyny emocjonalne, następnie organizacyjno-dydaktyczne, a do­piero na końcu intelektualne.

Od dziecka wymaga się dobrych postępów w nauce i nienagannego zachowania. Osią­gane przez nie wyniki wywołują na ogół znie­cierpliwienie i niechęć rodziców, którzy widzą w tym przejaw złej woli i lenistwa, w związku z czym zaostrzają środki oddziaływania wy­chowawczego, stosując surowe kary, które po­garszają tylko sytuację dziecka – pogłębiają objawy zaburzeń w zachowaniu i pogarszają pracę szkolną.

Praca domowa jest składową częścią pro­cesu nauczania i jej nieodrabianie powoduje Juki w wiadomościach, co ujemnie wpływa na postępy dziecka w nauce. Ponieważ dzieci z rozproszoną uwagą znacznie mniej korzy­stają z lekcji niż ich koledzy, nauka w domu jest bardzo ważna dla ich powodzenia w szko­le. Dlatego winna być dobrze zorganizowana i mieścić się w kręgu zainteresowań rodziców.

Opieka nad nauką szkolną dziecka może mieć różne formy. Obok stałej pomocy w wy­jaśnianiu problemów (przy pozostawieniu dziecku samodzielności w ich rozwiązaniu) można stosować sprawdzanie napisanych za­dań, odpytywanie z partii materiału wyuczo­nych na pamięć, można przeprowadzić kon­trolę i korektę wypracowań, a nade wszystko stale interesować się pracami dziecka, budzić jego wiarę we własne siły, wdrażać do samo­dzielności, systematycznie zaopatrywać w po­trzebne przybory, książki, encyklopedie, słow­niki itp.

Niedobrze jest, gdy pomoc rodziców ogra­nicza się do przejrzenia zeszytów, i to naj­częściej w chwili zdenerwowania, co pociąga za sobą nieporozumienia, wymierzanie kar oraz polecanie dziecku przepisywania zadania tak długo, aż napisze ładnie. Sytuacja taka wzmaga napięcie nerwowe dziecka, potęguje jego zmęczenie, a to sprawia, że przepisuje ono zadanie coraz gorzej.